Dalla parte dei compagni

Dalla parte dei compagni:

i benefici dell'integrazione

Charles A. Peck (Washington State University)

Jodi Donaldson (Moscow School District)

Michele Pezzoli (Santa Barbara County School)

Da molti anni le motivazioni per l'integrazione degli alunni con disabilità o ritardo mentale si sono fondate su un'ampia varietà di temi giuridici, pedagogici ed etici (Bricker, 1978; Brown et al., 1979). Queste motivazioni fondano il proprio valore intrinseco sulla filosofia sociale ugualitaria espressa negli U.S.A. dal 14° Emendamento, dal verdetto del processo del 1954 che vedeva contrapposti Brown e la Commissione per l'Educazione e dal principio della normalizzazione (Wolfensberger, 1972). L'esigenza dell'integrazione ha anche un fondamento empirico derivato dagli studi sulle interazioni sociali degli studenti handicappati in ambienti integrati (Gaylord-Ross e Peck, 1985; Giangreco e Putnum, 1990; Haring, 1990). Comprensibilmente, l'enfasi sui benefici prodotti dall'integrazione agli studenti con ritardo mentale è stata una caratteristica tipica e comune di entrambe le argomentazioni, sia di quelle basate sui valori e principi filosofici sia di quelle empiriche.

La possibilità anche per i bambini non handicappati di ottenere effetti positivi dall'opportunità di interagire con studenti gravemente ritardati è stata notata soltanto da quegli osservatori che hanno più familiarità con le situazioni di integrazione. Ma finora, lo studio diretto di questo aspetto importante è stato molto sporadico. Due studi qualitativi recenti forniscono un'indiretta dimostrazione della possibilità, per gli studenti non handicappati, di ottenere dei benefici significativi dall'integrazione scolastica. Biklen, Corrigan e Quick (1989) hanno riportato dati ricavati da interviste e osservazioni per descrivere i rapporti tra studenti con e senza ritardo mentale che facevano parte di classi elementari integrate in una scuola di Syracuse. Per quanto non costituissero il punto focale del loro studio, le descrizioni dei rapporti creatisi tra bambini con ritardo grave e bambini non ritardati testimoniano l'importanza di questa esperienza per accrescere in questi ultimi l'atteggiamento di cura e la comprensione nei confronti degli altri. In una più ampia analisi qualitativa di un programma di integrazione sociale svolto in una scuola superiore in un contesto urbano, Murray-Seegert (1989) ha descritto le motivazioni che spingono gli studenti non ritardati a partecipare al programma come derivate positivamente dalla considerazione dei «bisogni umani universali». La Murray-Seegert ha basato quest'interpretazione sulle affermazioni degli studenti fatte a proposito della «sfida» che pone loro il fatto di lavorare con studenti ritardati, del loro notevole interesse a «lavorare con la gente» (in contrasto con lo studio esclusivamente nozionistico della quasi totalità dei momenti scolastici), e della loro sensazione di «sapere che si sta aiutando qualcuno».

Presi insieme, questi studi suggeriscono l'importanza di un esame più mirato dei benefici specifici che gli studenti possono ricavare dai loro rapporti con compagni con ritardo mentale. La nostra indagine è stata condotta con studenti che avevano una considerevole esperienza di contatti diretti con compagni handicappati in modo grave e che avevano dimostrato in queste relazioni un impegno e un coinvolgimento che erano andati oltre quelli evidenziati dalla maggior parte degli studenti. Abbiamo impiegato i metodi della ricerca qualitativa perché lo scopo principale, a questo punto della nostra ricerca, era di formulare alcune ipotesi sui benefici sociali dell'integrazione sulla base dei commenti di questo gruppo di studenti particolarmente coinvolti. Ci siamo basati su interviste con gli studenti delle superiori pensando che le descrizioni dei propri rapporti con i compagni handicappati e ciò che «ne avevano tratto» fossero gli argomenti più rilevanti e opportuni per iniziare questo tipo di ricerca.

Metodi

Partecipanti e setting della ricerca

Hanno partecipato allo studio 21 studenti in età adolescenziale iscritti a classi normali in due scuole superiori: una nel nord dell'Idaho e una nel sud della California. Questi studenti erano rappresentativi di una vasta gamma di caratteristiche personali e sociali. Benché la maggior parte di essi avesse dimostrato un rendimento scolastico e uno status sociale nella media, erano stati inclusi nel campione anche due studenti che probabilmente sarebbero stati bocciati, altri tre che rivestivano ruoli molto in vista all'interno della scuola, una popolarissima «ragazza pon pon» e un atleta della squadra scolastica.

Ciascuno di questi studenti aveva sperimentato almeno un semestre scolastico con un contatto personale diretto, ripetuto più volte la settimana, con uno studente con ritardo medio o grave.

I soggetti di questo studio sono stati scelti secondo la metodologia della «campionatura teorica» (Glaser e Strauss, 1967) più che della campionatura rigidamente statistica. Questo tipo di approccio usa come criterio di selezione dei partecipanti il possesso di una o più caratteristiche specifiche di sostanziale rilevanza ai fini dello studio, piuttosto che la loro rappresentatività di un particolare strato della popolazione.

Poiché il nostro interesse in questo studio era la descrizione dei benefici che gli studenti possono trarre dalle esperienze di integrazione, abbiamo selezionato quegli studenti che avevano dimostrato un particolare interesse e impegno verso questa esperienza e avevano stabilito un contatto regolare con gli studenti disabili durante i momenti liberi, di ricreazione o dopo le lezioni. Da un tale impegno spontaneo abbiamo desunto che questi studenti, molto probabilmente, avevano ricavato dei benefici personali dal loro rapporto con i compagni disabili e sarebbero perciò stati particolarmente utili come fonti di informazione. Tutti gli studenti erano stati presentati ai compagni ritardati durante qualche attività promossa dalla scuola, come il peer tutoring, o programmi diretti a favorire i rapporti di aiuto e di amicizia. Gli studenti non handicappati sono stati scelti per questa ricerca da insegnanti specializzati che erano stati direttamente coinvolti in attività di integrazione sociale e che avevano osservato i rapporti sviluppatisi nel corso di alcuni mesi tra questi studenti e i loro compagni disabili. I criteri per la partecipazione alla ricerca erano i seguenti:

- dimostrazione che lo studente avesse fatto attivamente qualcosa per mantenere e/o estendere le sue relazioni con i compagni disabili, qualcosa che andasse oltre quanto strettamente richiesto dall'impegno scolastico (per esempio, oltre il numero di ore assegnate come parte di una iniziativa di tutoring o di una particolare attività sociale o ricreativa);

- la disponibilità dello studente a farsi intervistare (alcuni studenti che possedevano il requisito visto al punto precedente si erano nel frattempo diplomati o trasferiti in un'altra zona).

Gli studenti disabili con cui questi ragazzi avevano instaurato rapporti erano rappresentativi di un'ampia gamma di caratteristiche personali e di sviluppo. In tutti era stata formalmente riscontrata la presenza di deficit intellettivi e/o fisici gravi o medi. Il gruppo degli studenti del nord Idaho includeva tre ragazzi con ritardo mentale grave, due con ritardo mentale medio, due con handicap multipli e uno autistico. Tre di questi studenti possedevano sufficienti abilità di linguaggio verbale e un altro un linguaggio funzionale mediato da un ausilio informatico. Di questi studenti, 4 erano maschi e 4 femmine; la loro età andava dai 15 ai 20

anni.

Gli studenti con handicap della California erano 7 maschi e 5 femmine, di età fra i 15 e i 21 anni. Tra questi vi era un ragazzo con ritardo grave (sindrome di Down), mentre gli altri presentavano un ritardo mentale medio e due di questi avevano la sindrome di Down. Tutti possedevano abilità sufficienti di linguaggio verbale.

Tutti gli studenti, sia i californiani sia quelli dell'Idaho, seguivano un curriculo funzionale che prevedeva lo sviluppo delle abilità sociali ed esperienze di pratica lavorativa.

Entrambe le scuole promuovevano attivamente l'integrazione sociale attraverso varie iniziative: corsi (di cucina, attività espressive/artistiche, ecc.), assemblee, balli, gare di atletica. Ciascuno di questi programmi risultava già operante da almeno 3 anni. In entrambe le scuole le esperienze degli studenti non handicappati erano mediate attivamente da insegnanti specializzati, che aiutavano regolarmente gli studenti non handicappati a interpretare e rispondere adeguatamente ai messaggi e alle esigenze degli studenti con disabilità. Il tema dei possibili benefici dell'integrazione sociale per gli studenti non handicappati non era mai stato specificamente discusso tra insegnanti e studenti prima di questa indagine.

Raccolta dei dati

La procedura di raccolta dei dati consisteva in una serie di interviste semistrutturate con ciascuno degli studenti durante le ore che seguivano le lezioni. Il protocollo dell'intervista includeva sei domande generali con cui lo studente doveva descrivere e valutare le sue esperienze:

1. Parla di alcune delle tue esperienze con i ragazzi con ritardo mentale. Cosa avete fatto insieme?

2. In che cosa ritieni che il tuo rapporto con questi ragazzi sia uguale (o diverso) da quello che hai con altri ragazzi?

3. Pensi che questa esperienza sarebbe importante o preziosa anche per altri ragazzi? Perché?

4. Cosa hai tratto da questa esperienza? Come ha influenzato altri ambiti della tua vita?

5. Hai incontrato delle difficoltà in questa esperienza? E gli altri ragazzi? Perché?

6. C'è qualcos'altro che ritieni importante della tua esperienza con i ragazzi disabili?

Le interviste duravano da 45 minuti a 1 ora ed erano condotte in ciascuna scuola da un insegnante che conosceva bene gli studenti. I due intervistatori, letto il protocollo dell'intervista, erano invitati a chiedere eventuali chiarimenti prima di iniziarla ed erano stati incoraggiati ad andare a fondo di ciascuna questione al fine di ottenere ogni spiegazione e dettaglio che ritenessero necessari. Tutte le interviste furono audioregistrate.

Analisi dei dati

Per quanto l'analisi formale dei dati non sia stata iniziata fino a quando tutte le interviste non fossero terminate, man mano che queste venivano raccolte è stato avviato un esame preliminare per assicurarsi che il protocollo funzionasse adeguatamente. Questa prima verifica ha infatti indicato che le sei domande erano state incluse in tutte le 21 interviste, sebbene le diverse domande di approfondimento, più o meno specifiche, variassero da studente a studente. Ogni intervista è stata trascritta e analizzata per individuare commenti particolari che, direttamente o indirettamente, descrivessero la percezione degli effetti dell'esperienza dell'integrazione. Questi commenti sono poi diventati le unità di analisi di una successiva codifica e categorizzazione.

Le osservazioni degli studenti sono state analizzate ulteriormente usando il processo di formazione di categorie descritto da Glaser e Strauss (1967). Questo procedimento è fortemente induttivo ed è mirato a far emergere le categorie principali di dati più che a imporre a questi una struttura concettuale o teorica preesistente. Il processo comincia con la definizione della prima unità di dati come membro della prima categoria. La seconda unità di dati viene quindi confrontata con la prima per poi essere inclusa nella prima categoria o identificata come primo membro di una seconda. Quest'operazione si ripete fino a quando tutti i dati sono stati inseriti in categorie. Durante l'analisi, tali categorie possono essere eliminate o ulteriormente differenziate man mano che le relazioni tra i dati vengono individuate o riconcettualizzate, e per ciascuna categoria vengono elaborate definizioni più precise onde facilitare le analisi successive. Il sistema a sei categorie da noi impiegato ci ha consentito di classificare più del 90% dei commenti degli studenti sui benefici ricavati.

Abbiamo poi usato questo sistema per valutare le singole interviste, ciascuna delle quali, trascritta, è stata riesaminata e classificata a seconda che dimostrasse o meno che lo studente aveva sperimentato i vari benefici da noi identificati.

Risultati

Benefici percepiti dagli studenti

L'analisi delle interviste trascritte ha fornito sei categorie o tipi diversi di benefici che gli studenti hanno tratto dai loro rapporti con compagni disabili.

1. Miglioramento nel concetto di sé

Le risposte degli studenti indicano una capacità più sviluppata di percepire e apprezzare positivamente le proprie caratteristiche personali. Questa categoria di benefici include sia la dimensione affettiva del concetto di sé (per esempio, «Mi sono sentito soddisfatto di me stesso») sia quella cognitiva (per esempio, «Ho capito meglio chi sono»).

2. Maggiore comprensione interpersonale

I commenti degli studenti riflettono una maggiore capacità di comprensione dei sentimenti e delle convinzioni che motivano il comportamento degli altri. Questa categoria comprende anche una maggiore consapevolezza della sostanziale uguaglianza delle persone (per esempio, «Anche loro hanno i nostri sentimenti: hanno bisogno delle stesse cose di cui abbiamo bisogno noi, e provano le stesse cose che proviamo noi») e delle differenze (per esempio, «Veniva da un mondo completamente diverso, e da questo io ho imparato molto e anche lui ha imparato molto»).

3. Minor timore delle differenze umane

Le risposte degli studenti indicano che hanno sperimentato minore ansia e timore nei confronti di persone il cui aspetto o comportamento è insolito e/o una maggiore fiducia nella propria capacità di comportarsi in modo appropriato ed efficace nelle interazioni interpersonali con queste persone (per esempio, «Ne incontri di tutti i tipi: così non hai più paura di ciò che non conosci»).

4. Maggiore tolleranza

I commenti degli studenti rispecchiano una migliore capacità di accettare i sentimenti, i comportamenti e i limiti personali delle altre persone non handicappate, compresi i familiari e gli amici (per esempio, «Tratto meglio i miei amici: non sono più così freddo con le persone»).

5. Sviluppo di principi personali

I commenti degli studenti definiscono i loro rapporti con i compagni ritardati come un contributo a riflettere su alcuni principi personali morali o etici, per i quali ci si impegna maggiormente (per esempio, «Se stiamo bene assieme, allora essi saranno semplicemente miei amici, non importa cosa possano dire gli altri»).

6. Senso di genuina accettazione

Le risposte degli studenti testimoniano il valore dell'accettazione personale che hanno vissuto con i compagni ritardati oltre che la natura particolarmente rilassata delle loro interazioni (per esempio, «Mi sentivo come se potessi essere semplicemente me stesso e divertirmi»).

L'analisi delle singole interviste ci ha permesso di valutare fino a che punto certi tipi di benefici fossero stati percepiti da tutti gli studenti e il numero di benefici percepiti individualmente dal singolo. Gli esiti di questa codifica mostrano che affermazioni sul miglioramento del concetto di sé sono state espresse dal 62% degli studenti. Quelle che indicano una maggiore comprensione interpersonale sono il 66%. Il 38% delle interviste contiene affermazioni che riflettono un minor timore delle differenze umane, mentre dal 66% traspare una maggiore tolleranza verso gli altri, dal 48% lo sviluppo di principi personali e, sempre nel 48% delle interviste, si riscontrano commenti che riportano il beneficio che gli studenti hanno trovato nel tipo di amicizia serena e fondata sull'accettazione reciproca che avevano instaurato con gli studenti con disabilità. Il numero di benefici riportati mediamente nelle interviste è stato di 3,4 (gamma da 2 a 5).

Difficoltà incontrate dagli studenti

Sedici dei ventuno studenti intervistati hanno individuato anche alcune difficoltà incontrate nel corso dei loro rapporti con i compagni in situazione di handicap. Le risposte alle nostre domande hanno rivelato due aree distinte. L'area più consistente è stata quella relativa a ciò che abbiamo definito «disagio sociale». Difficoltà di questo genere si sono avute principalmente nei rapporti con ragazzi con handicap medi più che con quelli nelle situazioni più gravi. Dodici studenti hanno descritto difficoltà di questo tipo che riflettono tipicamente il disagio provato di fronte alla mancanza di abilità sociali mostrata dai ragazzi con disabilità. Gli esempi includono espressioni inopportune come ad esempio «il mio ragazzo» o «la mia ragazza», troppe telefonate e la violazione delle convenzioni del dialogo, come ad esempio il fatto di non rispondere alle domande, di interrompere una conversazione o di rispondere con argomenti assolutamente irrilevanti rispetto al tema della discussione.

Una seconda area si trova riflessa nelle interviste di quattro degli studenti che avevano mantenuto rapporti con plurihandicappati. Questi studenti hanno illustrato il disagio provato di fronte a certe caratteristiche fisiche o comportamentali, come lo sbavare, che sono state definite come cose con cui «è difficile averci a che fare». Comunque, tutti e quattro hanno riferito di essersi col tempo sentiti più a loro agio di fronte a questi casi. Una studentessa ci ha descritto la sua esperienza e le sue parole illustrano il tipo di mutamento intervenuto con il tempo:

«Cosa è stato difficile?»

«Direi che la cosa più difficile, tentando di abituarsi a loro, sia stato il fatto che Anthony tossiva e sbavava. E questo mi dava veramente fastidio. Ma una volta che ti sei reso conto della loro umanità, non ci fai più caso... una volta che li conosci come persone, è molto facile non accorgersene nemmeno.»»

Descrizione di due casi

Alcuni aspetti del significato che questa esperienza ha avuto per gli studenti possono essere valutati con più chiarezza se presentati accanto ad elementi più precisi della loro situazione, così come sono stati raccontati nelle interviste. I due casi specifici qui descritti riguardano due studenti molto diversi quanto a background, qualità personali e al modo in cui hanno partecipato alla vita scolastica.

Kevin

Tra gli studenti che abbiamo intervistato, Kevin ha descritto se stesso in termini che suggerivano come fosse particolarmente aperto e interessato agli altri:

«Non ho mai avuto alcun pregiudizio nei confronti degli handicappati. Così, quando [l'insegnante specializzato] mi ha chiesto se volessi partecipare ho pensato che sarebbe stata una grande opportunità per imparare davvero qualcosa. Sai, si vedono tanti ragazzi che si prendono gioco della gente come loro, li infastidiscono, fanno gli spiritosi. Io volevo imparare, volevo sapere com'erano, che tipo di persone fossero dentro».

Kevin aveva avuto notevoli difficoltà di adattamento alla vita della scuola superiore; sia lui che i suoi insegnanti ritenevano che rischiasse di essere bocciato o di ritirarsi prima di aver concluso gli studi. Si è descritto come disinteressato, estraniato dai corsi e dalla maggior parte degli insegnanti:

«La maggior parte delle mie esperienze alle superiori riguardava il dopo scuola. A scuola lavoro poco, sai, guardo le ragazze, dormo... mi addormento, così posso restare alzato fino a tardi. Così la maggior parte delle mie esperienze la faccio di notte, alle feste o a casa della mia ragazza».

Il racconto di Kevin sulle sue esperienze con i coetanei con handicap suggerisce che questi rapporti, e il contesto personale in cui sono stati sviluppati, gli hanno dato l'opportunità di vedersi come qualcuno che poteva essere accettato e apprezzato per «se stesso» e come una persona che poteva assumersi la responsabilità di aiutare gli altri:

«Be' credo... be' sì, in genere... questa è la scuola superiore: tu entri, ti siedi, se non sei seduto quando suona il campanello sei in ritardo, apri il libro a pag. 249, prendi appunti, vai a casa a fare i compiti, torni e rifai tutto fino alla verifica. La faccenda è sostanzialmente questa. Se parli quando non è il tuo turno ti zittiscono di brutto. Ma [al corso con gli studenti ritardati] io non ero solo un'altra faccia, un altro studente. Io ero Kevin, Charles era Charles, Gerry era Gerry: tutti eravamo persone; potevo essere veramente me stesso. Ero in una situazione in cui avevo un po' di responsabilità sulle spalle, cosa con la quale non avevo mai avuto a che fare prima. Andavo a casa e ci pensavo su un bel po'; non necessariamente a cosa avrei fatto o detto, ma semplicemente a dov'ero, cosa facevo, perché ero in questo corso. Così ci ho pensato un poco e mi ci è voluto un po' di fegato, perché, sai, all'inizio era veramente spaventoso. Ma quando il corso è finito, e anche prima, è stato bellissimo. È stata un'esperienza davvero eccezionale, tutta particolare. Avevo provato tante cose, ma mai nulla di simile. Ho imparato molte più cose in questo corso che non in tutti gli altri delle superiori. Ma, quanto al dover venire, sedersi, imparare, era diverso. Era venire e partecipare, essere parte della classe. Ecco perché ho imparato tanto. Sai, non ho imparato chi era Napoleone, ma ho imparato chi sono io, e penso che questo sia più importante di quanto si creda».

Darrell

Contrariamente a Kevin, Darrell era uno studente che rivestiva ampiamente i ruoli tradizionalmente più prestigiosi della scuola superiore. Lui era una «star»: giocava nella squadra universitaria di pallacanestro, aveva un ottimo rendimento scolastico e apparteneva al gruppo più popolare della scuola. Darrell ha descritto il suo atteggiamento iniziale nei confronti degli handicappati come prevalentemente negativo e stereotipizzante.

«Ricordo che la mia idea degli handicappati era totalmente stereotipata. Li guardavo, ma ne stavo lontano. All'inizio non ero proprio sicuro, dato che non avevo praticamente mai avuto alcun contatto. Lo avevo visto come attraverso una porta di vetro, perché lo tenevo a distanza. Ogni volta che mi si avvicinava io andavo via, perché questi ragazzi erano diversi».

Darrell ha commentato così le sue reazioni all'aspetto fisico di Anthony:

«Ho spinto Anthony lassù, ma non sapevo che fosse lui quello con cui avrei lavorato. Lei [la fisioterapista] mi ha detto: «Aiutami a toglierlo dalla sedia. Tu lavorerai con lui.» Non ci potevo credere: la saliva gli colava giù per tutta la faccia».

La descrizione che Darrell ha fatto della sua esperienza con i compagni con handicap riflette un gran numero di cambiamenti occorsi nel tempo. Questi riguardano soprattutto la crescita della sua comprensione degli altri e della tolleranza nei confronti di coloro che hanno un aspetto o un comportamento diverso:

«E dopo un po', non è stata una gran cosa, l'ho tolto dalla sedia da solo; c'era una salvietta a portata di mano e gli asciugavo la faccia quando si pasticciava. Non mi dava alcun fastidio.

Mi capiva quando gli parlavo, mi capiva. Così scherzavo un po' con lui e lui rideva. Sono riuscito a rendermi conto che era una persona normale. E non mi mostravo dispiaciuto per lui, perché pensavo che fosse l'ultima cosa che lui volesse vedere. Cerchi di fare del tuo meglio. Ci siamo divertiti con ciò che stavamo facendo.

Ho visto che era una persona normale, che aveva dei sentimenti, voglio dire, l'ho visto piangere. È una cosa veramente toccante, e allo stesso tempo ho imparato molto sulla gente e che è tutta... che le persone sono tutte uguali».

Darrell ritiene che la sua esperienza con Anthony lo abbia aiutato a diventare più tollerante e comprensivo verso gli altri anche in altri campi della sua vita:

«Una volta andavo a trovare mia nonna alla casa di riposo e tutte le volte mi sentivo molto a disagio, perché i vecchi sono diversi. Sai, in un certo modo sono come handicappati a quell'età. Ma dopo tutto quello che è successo, dopo le esperienze con Anthony, mi sento aperto verso qualsiasi cosa. Avevo una mente aperta ed ero pronto per il mondo. Quando sono andato a trovare mia nonna, la volta dopo, mi sono fermato e ho parlato con molti anziani, ho chiesto cosa facessero ... in pratica dicevo solo «Salve, come sta?», ma sono sempre rimasto volentieri e un paio di volte ho tenuto la loro mano tra le mie».

Darrell ha interpretato il cambiamento avvenuto nelle proprie idee sulla gente e su se stesso in questi termini:

«Non so come dire, ma capisco che stavo aiutando qualcuno. Mi rendo conto che stavo facendo progressi e in sostanza era pura soddisfazione per me stesso quel che provavo. Vedevo che stavo facendo felice qualcuno. È così che quest'esperienza mi ha aiutato: sento che ora posso trattare con ogni genere di persona».

Conclusioni

I dati delle interviste suggeriscono la possibilità, per gli studenti, di trarre considerevoli benefici dalle loro esperienze con compagni con handicap. In particolare, sembra che gli adolescenti siano consapevoli dei benefici ottenuti, benefici che noi abbiamo categorizzato in questo modo: miglioramento nel concetto di sé, maggiore comprensione interpersonale, minor timore delle differenze umane, maggiore tolleranza, sviluppo di principi personali, senso di genuina accettazione.

La possibilità per gli studenti di trarre benefici socialmente preziosi dalle esperienze avute con i compagni ritardati nelle scuole integrate ha implicazioni importanti ai fini dell'integrazione e fornisce ad essa un'altra solida base d'appoggio. Benché questo studio non possa dimostrare l'esistenza generalizzata di tali risultati positivi, suggerisce comunque chiaramente l'importanza di condurre ulteriori ricerche in questo campo.

Abbiamo anche notato che la maggior parte degli studenti ha incontrato delle difficoltà nel corso di queste esperienze. Ciò che più ha turbato la gran parte di questi ragazzi è stato il comportamento socialmente inappropriato dei compagni con ritardo mentale. Molti studenti hanno detto di aver provato una certa riluttanza a dare un feedback diretto e non ambiguo ai compagni handicappati, anche quando questo sarebbe stato la cosa più ovvia e opportuna da fare. Uno studente, ad esempio, che era stato invitato al ballo della scuola da una ragazza disabile, ci ha raccontato: «Mi sono scusato e le ho detto che avevo già un appuntamento; il che era vero. Sono stato proprio male, cioè, ci stavo male a dirle questo». Un altro studente si è lamentato perché una sua compagna con ritardo mentale «parlava troppo». Quando gli è stato chiesto se avesse intenzione di dirle qualcosa in merito, ha risposto con un secco «No!». Nasce qui spontanea la preoccupazione che questa riluttanza di alcuni studenti a fornire chiare risposte sull'appropriatezza del comportamento sociale dei compagni ritardati impedisca l'utilizzazione di una fonte di informazioni potenzialmente valida. Ad ogni modo, una questione forse più importante è rappresentata dal possibile effetto di questo disagio sociale sul tipo e sull'intensità delle relazioni che si sviluppano tra studenti ritardati e compagni. Gli studenti dovrebbero essere consapevoli dell'importanza di fornire risposte chiare ai compagni che non riconoscono o non reagiscono alle naturali e sottili indicazioni di approvazione o disapprovazione sociale.

Limiti di questa ricerca

Nell'interpretazione dei dati del nostro studio sono sicuramente opportune alcune cautele. Il carattere provvisorio di queste conclusioni è già stato sottolineato, e sono necessarie altre ricerche per determinare con maggior precisione la validità e la generalità di certe deduzioni. Anzitutto, sebbene i commenti degli studenti siano in certi casi convincenti nella loro sincerità e autenticità, un'ulteriore ricerca che confronti i resoconti degli studenti con altre fonti indipendenti sarebbe estremamente utile per definire la validità di questi risultati. Osservazioni dirette, così come interviste ai genitori e agli insegnanti, sarebbero di grande aiuto per controllare i resoconti degli studenti (Peck, Carlson e Helmstetter, 1989).

In secondo luogo, il nostro studio non prende in considerazione le relazioni tra le caratteristiche degli studenti ritardati (ad esempio, ritardo mentale medio o grave; presenza o assenza di linguaggio verbale) e i benefici riferiti dai ragazzi non handicappati. Abbiamo comunque osservato, aneddoticamente, che lo sviluppo di rapporti da parte degli studenti «normali» sembrava più probabile con coloro i cui handicap erano più evidenti. Stabilire fino a che punto i benefici dell'integrazione provati dai non handicappati possano essere diversamente influenzati dalle caratteristiche personali degli alunni con handicap, rappresenta una questione importante per la ricerca futura. Terzo, non si può dare per scontato che le nostre conclusioni possano essere estese automaticamente ad altri gruppi di studenti non handicappati. Più precisamente, il nostro campione è stato intenzionalmente selezionato per sondare le impressioni di quegli studenti che avevano mostrato un particolare interesse e impegno verso gli studenti in situazione di handicap. I nostri risultati dimostrano una crescita personale molto valida per alcuni studenti non handicappati. Fino a che punto le esperienze di integrazione sociale si traducano in benefici per gli studenti con caratteristiche diverse rispetto a quelle dei partecipanti a questo studio è un'importante questione da approfondire con ulteriori ricerche.

I fattori contestuali che possono aver svolto un ruolo rilevante per il nostro studio, ma che non erano l'oggetto specifico della nostra analisi, costituiscono un altro problema relativo alla generalizzazione di queste conclusioni. Tra questi fattori occupa una posizione di primaria importanza la qualità della programmazione dell'integrazione sociale condotta da insegnanti di classe e specializzati. Entrambi i programmi erano stati elaborati con grande cura e sottoposti a costanti verifiche per ognuno degli studenti coinvolti. Tutti gli insegnanti specializzati che hanno diretto questi programmi avevano fatto in precedenza sforzi notevoli per comprendere appieno il valore e gli scopi del progetto e avevano potuto contare su un forte appoggio collegiale da parte degli insegnanti curricolari e dei dirigenti. Come è stato notato più di un decennio fa da Snyder, Apolloni e Cooke (1977), i risultati dell'integrazione possono essere influenzati sensibilmente dalla qualità degli sforzi programmati per il sostegno degli studenti handicappati e, per estensione, di quelli non handicappati. Non possiamo presumere che gli evidenti risultati positivi rilevati in queste scuole si abbiano anche negli ambienti in cui i programmi di integrazione non vengono attuati con altrettanta cura e scrupolosità.